IL SAPERE COME SAPERE DELLA SUA STORIA 

 

di Gabriele Zuppa

 

(Dipinto di Vittorio Bustaffa)

Uno dei problemi centrali nell’insegnamento della filosofia, che qui affronteremo come paradigmatico anche per le altre discipline, è se si debba insegnare la sua storia o se si debba avere un approccio più teoretico (per problemi). Ci si accapiglia insomma sul rapporto tra filosofia e storia della filosofia. Anticipiamo ora la soluzione del problema per poi soffermarci su alcuni casi che esemplificano la situazione oggi della filosofia e dell’insegnamento in generale. La filosofia è la propria storia, così come ogni presente è il proprio passato. Ogni pensiero nasce dal confronto dei pensieri che l’hanno preceduto e nel quale si sono risolti: il pensiero è dialettico, sia quello che troviamo nelle opere dei filosofi, sia quello nostro della vita di tutti i giorni. Così come il nostro pensiero si forma nel dialogo –  nel confronto quotidiano –, a maggior ragione si formerà dove brilla l’intelligenza: nel dialogo e nel confronto con i grandi pensatori della storia. Le vette del pensiero, dove questo si raggiunge massimamente, sono chiamate «filosofia». Fare filosofia significa pensare e pensare è far fronte alla vita. Non è un’opzione. Rivolgersi alla storia della filosofia non è altro dunque che il nostro quotidiano chiedere ora qui e ora là per vederci un po’ più chiaro, nella fattispecie a chi si considera massimamente degno di considerazione – i filosofi, appunto. Quindi: della storia della filosofia come solitamente è intesa, nozionismo spinto per cultura personale, non ce ne facciamo nulla; intesa concretamente invece essa è la stessa filosofia, così come quel che pensiamo ora è la storia del nostro pensiero. Per rendere ragione da dove attingeremmo altrimenti?

 

Filosofare non è dunque che pensare, un pensare che lo stesso pensiero riconosce come migliore. Chi non vorrebbe pensare meglio, pensare bene? È proprio questo che si vorrebbe si insegnasse a scuola, in particolare con la tanta osannata acquisizione di «capacità critica», ovvero, nel burocratichese d’oggigiorno, della capacità di rielaborare i contenuti o istituire collegamenti et similia. Ma sviluppare il senso critico non vuol dire altro che educarsi a pensare, imparando a pensare. Come? Così come con tutte le altre attività: facendolo. Come si impara a pensare? Pensando, guidati da chi lo sa fare meglio: l’insegnante – tale non in grazia di tecniche e strategie, ma grazie a un continuo esercizio e confronto con i grandi del pensiero. Non esiste un vero e proprio apprendere che non sia pensare i contenuti che le parole, altrimenti vuote, veicolano. Pensare significa riconoscere la relazione di quanto si apprende con la propria vita e il suo mondo. Apprendere pensando significa fare i conti con la razionalizzazione di un’altra persona di un’esperienza che ci riguarda. Non esiste un altro senso dell’apprendere. Anche il mero memorizzare si colloca in questo orizzonte, quando quell’estraneo contenuto in alcuni momenti viene richiamato alla mente dalle contingenze della vita: è il suo minimo grado di razionalità, ma che nella sua inutilità ancora richiama all’essenzialità dell’apprendere, il suo darsi nella forma del fare i conti. V’è dunque un solo modo di fare ed insegnare filosofia o storia della filosofia, o qualsiasi altra cosa: non si può che insegnare ed apprendere a fare i conti con il mondo e noi stessi. Bene o male, come si fa ora. Tutto il resto non è neanche apprendere, neppure memorizzazione (perché appunto anche questa rivela in qualche modo il suo senso nell’apprendimento): è magari una riproduzione di suoni che, si capisce, ormai ha così poco a che vedere con il pensare, che si può chiamarla «ragliare». E crediamo forse che molti professori delle scuole pretendano qualcosa d’altro da questo? Che cosa credete sia il secchione, se non lo stupido e diligente ripetitore di suoni? E crediamo invece che l’università ne sia finalmente pulita? Lasciando questi interrogativi, cerchiamo invece di vedere quale sia il pensiero corrente a tali riguardi, nelle parole dell’ex presidente della Società filosofica italiana e coordinatore della SSIS per la storia e la filosofia, Berti:

 

«Se posso tentare di riassumere l’intero discorso in poche parole, distinguerei ancora una volta l’insegnamento della filosofia nel liceo dall’insegnamento della filosofia nell’università. Nel liceo la filosofia viene insegnata a tutti, anzi molti di noi auspicano che venga insegnata anche negli ex istituti tecnici, in modo che tutti i ragazzi italiani possano fare esperienza, almeno una volta nella loro vita, di che cosa significa affrontare un problema di senso in modo razionale. Ma dove la filosofia viene insegnata a tutti, non si può pretendere che tutti diventino filosofi. Quindi la filosofia deve essere insegnata a tutti da un lato per sviluppare in ciascuno la razionalità, lo spirito critico, la capacità di “pensare con la propria testa” in generale (non di fare filosofia con la propria testa), e dall’altro anche perché essa fa parte della cultura generale. Come potrebbe, infatti, essere considerata colta una persona che non sapesse nulla di Platone o di Kant?».

   

Arrivati a questo punto è facile perdersi: come è possibile cogliere la misteriosa differenza tra il «pensare con la propria testa» e il «fare filosofia con la propria testa»? Quale sarebbe poi la differenza dell’insegnamento nelle scuole da quello nelle università? Non se ne vede altro che quello di commisurare le proprie spiegazioni alle possibilità dell’uditorio, come avviene in ogni caso della vita. Infine, oltre a ciò, si dovrebbe insegnare la filosofia «perché essa fa parte della cultura generale». Strano, e dire che la cultura dovrebbe proprio costituire quell’insieme dei saperi, quel bagaglio della tradizione, che costituiscono il pensiero di un uomo e di una civiltà. Colto è chi è costipato di inutili informazioni o chi metabolizza in spirito le proprie esperienze? Ma da quanti, anche ragazzini, non ci si sente dire che studiano anche per «cultura personale», questa insensatezza par excellence? Quindi, la fondatezza delle distinzioni proposte da Berti a noi ormai sfugge del tutto, e nei momenti nei quali ancora c’era posto per le perplessità e un’intima avidità nell’appropriarsi di tali acquisizioni, nei corsi SSIS, non ci è mai stata data risposta o giustificazione alcuna, perché, come ci veniva detto, «bisogna andare avanti, bisogna fare il programma».

 

 

Insomma, la situazione era analoga in ciascuno degli insegnamenti: nozionismo da parte loro, mutismo da parte nostra. Sebbene, la proficuità di ogni insegnamento dipenda dalla misura in cui riesca a rispondere a nostri interrogativi. La didattica non consiste quindi nel semplificare o abbellire i contenuti, ma nel ripensarli alla luce della situazione concreta. Questo ripensarli non ne lascia immutato il senso, ma lo ridetermina. Quante volte nel tentativo di spiegare qualcosa non ci si è trovati per le mani qualcos’altro! Riflettere per rendere comprensibile il contenuto che si vuole tramettere lo arricchisce, a volte al punto tale da riconoscerlo come altro. E questo, in diverse misure, avviene sempre, anche quando non si sappia riconoscerlo: la didattica è anch’essa filosofia, fintanto che si comprenda l’equivalenza tra senso e argomentazione. Questo può però succedere in forme adeguate quando l’insegnante abbia come obiettivo costante quello di esplicitare perché si stia studiando un determinato argomento, quale sia l’interesse per noi – qui ed ora – mantenendo presente il senso dell’intera argomentazione, dell’intera esposizione dell’argomento. Non si deve cioè, come è oggi abitudine, presentare un insieme disomogeneo di parti, un po’ di questo, un po’ di quello, perché «non si può non metterlo nel programma!» – che ne sarebbe altrimenti della «cultura personale»? Le ragioni filosofiche con le quali si pensano le singole parti dovrebbero invece portare ad affermare «non si può non metterlo nel programma!»: se così accadesse! Non sarebbe questo fare filosofia?! Pensare la necessità del nostro insegnare quel che si insegna e del modo di farlo, che, come visto, non sono due cose differenti. Se invece solamente insegnassimo una collezione di opinioni, allora perché non insegnare l’opinione della nonnina sulle sue ricette? Se è più importante Platone, allora è più importante nella misura in cui riusciamo a mostrare perché, in cui trasformiamo la sua filosofia nel nostro pensare, in spirito per la nostra vita. Altrimenti perché non la nonnina? Ma la retorica d’oggidì una risposta, come già sappiamo, ce l’ha: per «cultura personale»! Due aforismi esemplari di Gómez Dávila ci servano da sintesi: ecco il concetto astratto di cultura, «generale», e volgare: «Ogni individuo chiama “cultura” la somma delle cose che guarda con rispettosa indifferenza». Eccone invece il concetto concreto, che dovrebbe fungere pure, a noi, da ideale: «Nell’uomo colto la cultura non si giustappone alla vita quotidiana. Colto è l’uomo che trasforma in riflessi fisiologici i più nobili prodotti dello spirito».